Prof. dr hab. Jan Mazur UMCS Lublin
Zmiany polityczne w Europie lat 90., a następnie dwukrotne rozszerzenie Unii Europejskiej o kilkanaście nowych krajów, wywołały szereg przeobrażeń nie tylko społecznych i politycznych, lecz także językowych, kulturowych i edukacyjnych. Możliwość swobodnego przemieszczania się przedstawicieli różnych narodów, języków i kultur dała okazję, zwłaszcza ludziom młodym, do poszukiwania szans lepszej edukacji, lepszego życia i stabilizacji w krajach o wysokim potencjale gospodarczym, ustabilizowanej sytuacji politycznej i społecznej, takich jak Niemcy, Wielka Brytania, Francja, bądź w krajach o dynamicznym rozwoju i dobrych perspektywach ekonomicznych, jak np. Irlandia. Zaczęła się swojego rodzaju współczesna wędrówka ludów w Europie, powodująca przemieszczanie się setek tysięcy młodych ludzi do różnych krajów, stwarzając dla zasiedziałych mieszkańców często nowe zaskakujące sytuacje i problemy. Jednym z najaktywniejszych narodów, jeśli nie najaktywniejszym, są w tej wędrówce Polacy. Jako ciekawostkę przytoczę tu podane przez dra Waldemara Martyniuka(1), jednego z członków zespołu koordynującego w roku 2005 projekt badawczy Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy, dane z raportu wstępnego. Według tego raportu, sporządzonego na podstawie wyników badań blisko połowy państw europejskich (22 na 48) mniejsze lub większe grupy mieszkańców tych państw posługują się dziś na co dzień aż 458 językami. Zaskakujący dla ekspertów był również fakt, że językiem najczęściej używanym w funkcji języka wspólnoty komunikacyjnej w tych 22 państwach Europy, wymienionym aż w 17 krajowych raportach, jest język polski, co dowodzi mobilności i ogromnej ekspansji młodego pokolenia Polaków w Europie. Okazało się, że np. w samej tylko Norwegii, w szkołach uczniowie posługują się na co dzień aż 155 językami. Eksperci szacują, że np. w Oslo już ponad 30% uczniów w szkołach stanowią reprezentanci napływowych mniejszości językowych. Jeszcze bardziej wymownym jest podany przez prof. P. Małoszewskiego przykład Herbert Hoover Realschule w Berlinie, gdzie cudzoziemcy stanowią aż 93 % uczniów, a mimo to, zgodnie z porozumieniem władz, rodziców, i uczniów mówią wyłącznie po niemiecku.
W krajach silnych gospodarczo zetknęli się ze sobą nie tylko przedstawiciele różnych fal emigracji z tych samych krajów, lecz także przedstawiciele krajów dość egzotycznych, żyjących tu w dużych wspólnotach. Zmniejszająca się stale populacja ludności rodzimej uczyła się, bądź uczy się żyć z coraz liczniejszą grupą przybyszów, różną językowo i kulturowo. Rada Europy, dostrzegając wagę problemów wynikających z tego faktu, musiała więc zwrócić uwagę na konieczność porzucenia dotychczasowej polityki asymilacji imigrantów, pociągającej za sobą ich akulturację, na rzecz nowej polityki integracyjnej, uwzględniającej specyfikę poszczególnych grup. Dodatkowym, niezwykle ważnym elementem, był fakt, że ta wędrówka ludów Europy przełomu XX i XXI wieku zderzyła się z niezwykle silną falą globalizacji i związaną z nią tendencją do uniwersalizacji językowej i kulturowej.
Te dwa elementy, dezintegracyjny - w wypadku migracji ludności i integracyjny - w wypadku globalizacji i uniwersalizacji kulturowej - stanęły u podłoża założeń polityki językowej i edukacyjnej Rady Europy, wyznaczającej kierunki działania poszczególnych państw członkowskich.
Działania te Rada Europy oparła m.in. o takie dokumenty, jak:
Europejska Konwencja Kulturalna (1954)
Europejska Konwencja Ramowa o Ochronie Mniejszości Narodowych
Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych
oraz wynikające z nich zalecenia i uchwały:
Zalecenie Komitetu Rady Ministrów Rady Europy nr R(98)6 pt. Nauka języka dla potrzeb obywatelstwa europejskiego (1989-1996),
Zalecenie Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Europy nr 1383 (1998), dotyczące dywersyfikacji językowej,
Zalecenie Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Europy nr 1539 (2001), dotyczące Europejskiego Roku Języków,
Rezolucja Stałej Konferencji Europejskich Ministrów Edukacji, dotycząca Europejskiego Portfolio Językowego, przyjęta na 20 sesji w Krakowie w roku 2000. (Pomijam tu dyrektywy. Tekst jednej z nich znajduje się w dokumentach Zjazdu).
Rada Europy wydała w tej sprawie wytyczne, stanowiące instrumenty kształtowania polityki językowo-edukacyjnej w Europie. Są to m.in.:
Przewodnik dotyczący kształtowania polityki w zakresie edukacji językowej w Europie.
Europejski system opisu kształcenia językowego. Uczenie się, nauczanie, ocenianie (CEFR).
Poradnik dotyczący dostosowywania egzaminów językowych do wymogów CEFR.
Europejskie Portfolio Językowe (EPJ).
Ogólnie rzecz biorąc, założenia polityki Rady Europy idą z jednej strony w kierunku integracji poszczególnych grup narodowościowych w krajach Unii Europejskiej, z drugiej zaś w kierunku przeciwdziałania asymilacji i uniwersalizacji językowej i kulturowej oraz zapobieżeniu tym samym utraty tożsamości językowej i kulturowej Europy. Do podstawowych kierunków działania należą m.in. (2):
Wspieranie wielojęzyczności i różnorodności językowej,
Promocja koncepcji: język ojczysty + dwa lub trzy języki obce,
promocja koncepcji języki obce w nauczaniu wczesnoszkolnym.
Promocja kompetencyjnego modelu edukacji.
Promocja Językowego kształcenia ustawicznego.
Promocja systemów porównywalności kwalifikacji i wykształcenia dla potrzeb mobilności mieszkańców.
W zakresie realizacji tej polityki Rada Europy zaleca krajom członkowskim zarówno obowiązek jej realizacji programowej, jak i wspierania finansowego. Dotyczy to zarówno stworzenia ram prawnych, jak też merytorycznych i ekonomicznych do realizacji tych koncepcji.
Działania te są w wielu elementach ze sobą komplementarne i niejako warunkują się wzajemnie, stąd też nawiążę do nich w dalszej części referatu.
Jak wygląda sytuacja edukacyjna mniejszości polskiej w Niemczech w aspekcie tych założeń?
Niemcy okazują się w odniesieniu do mniejszości polskiej krajem szczególnym. Mamy tu bowiem do czynienia nie tylko z obowiązującymi aktami Rady Europy, lecz także z bardzo wyraźnymi zapisami art. 21 pkt 1-2 oraz art. 25 pkt 1 i 3 Traktatu Polsko-Niemieckiego z 17.06.1991 r. Wydawałoby się, że sprawy edukacji i rozwoju oświaty polskojęzycznej są w tych warunkach rozwiązywanie wręcz wzorowo. Rzeczywistość, o czym wszyscy na tej sali wiedzą, jest jednak inna. Z danych, przedstawionych przez prof. P. Małoszewskiego podczas wystąpienia w Senacie RP w czerwcu 2006 wynika, że z ok. 2 mln. osób polskiego pochodzenia (wywodzących się z polskiego kręgu kulturowego), tylko ok. 7 tys. dzieci uczy się języka polskiego. Dane przedstawione przez p. mgr Halinę Koblenzer na V Forum Oświaty Polonijnej w Krakowie w czerwcu 20006 r. (obejmujące również kształcenie w ramach VHS) sięgają liczby nieco ponad 18 tys., co stanowi niecałe 2% w stosunku do ogólnej liczby ludności. Jeszcze gorzej wygląda sprawa organizacji procesu nauczania, jego zaplecza materialnego i finansowego wsparcia. Sądzę, że do tych spraw nawiąże prof. P. Małoszewski w swoim referacie, po moim wystąpieniu, rezygnuję więc z przytaczania faktów znanych większości osób na tej sali, prezentowanych przez przedstawicieli różnych organizacji oświatowych od lat w obecności reprezentatywnych przedstawicieli instytucji odpowiedzialnych za oświatę. Wiemy też, że ta oświata jest niedoinwestowana, posiada słabą infrastrukturę, ma problemy kadrowe i braki programowe.
Z drugiej strony wiemy też, że zebranie 20 podpisów rodziców, potrzebnych do nauczania języka polskiego w niemieckiej szkole publicznej jest w takiej aglomeracji jak Monachium problemem.
Wiadomo też, że szkolnictwo polskojęzyczne w Niemczech wymaga pomocy. Mówi się o tym od lat, niestety bezskutecznie. Dopóki pomoc ta nie nadejdzie ze strony najwyższych władz Polski, nie ma szans na zmianę stanowiska władz niemieckich i zaprzestanie odbijania pałeczki: a to, że Polacy nie są mniejszością narodową w rozumieniu prawa niemieckiego, więc pomoc im się nie należy, a to, że oświata leży w kompetencji landów i władze centralne są bezradne. W landach zaś są zawsze inne priorytety… A jeśli już znajdą się pieniądze to nie mogą być wydane na oświatę. Nie ten paragraf. Nawiasem mówiąc, dziwi mnie zasłanianie się władz niemieckich inną definicją mniejszości narodowej, skoro w Traktacie pojęcie to zostaje wyjaśnione w następujący sposób. "Członkowie mniejszości niemieckiej w Rzeczypospolitej Polskiej, tzn. osoby posiadające polskie obywatelstwo, które są niemieckiego pochodzenia, albo przyznają się do języka, kultury lub tradycji niemieckiej, a także osoby w Republice Federalnej Niemiec, posiadające niemieckie obywatelstwo, które są polskiego pochodzenia albo przyznają się do języka, kultury lub tradycji polskiej mają prawo indywidualnie lub wespół z innymi członkami grupy do (…)" , art. 20.1 Traktatu. W tym miejscu można zacytować część art. 21 i prawie cały art. 25, aby dowiedzieć się do czego mają prawo. Jest tam sporo słów, dotyczących wspierania oświaty i kultury danej mniejszości.
Wszyscy zgadzamy się co do tego, że należy zmienić ten stan rzeczy. Czas jest po temu wyjątkowo sposobny. Systemy edukacyjne w wielu krajach Europy są bowiem modyfikowane, dostosowywane do standardów i zaleceń unijnych. Dotyczy to szkolnictwa różnych szczebli, w tym także szkolnictwa wyższego. Dużą wagę przykłada się do wspierania oświaty i kultury mniejszości narodowych. Tak czyni i Polska, która tylko w ostatnich latach uczyniła bardzo dużo dla kultury i języka mniejszości narodowych i etnicznych. Szczególnie w regionach przygranicznych rozwija się szkolnictwo z językami mniejszościowymi, dotowane przez państwo. Języków tych uczy się od przedszkola do szkoły średniej (mam tu na myśli języki takie, jak białoruski, litewski, czeski, niemiecki, słowacki, ukraiński) (3).
W stosunku do mniejszości niemieckiej Polska jest szczególnie przychylna, czego nie można powiedzieć o stronie niemieckiej. Konfrontacja stopnia realizacji Traktatu w zakresie oświaty wskazuje na zupełny brak zasady wzajemności po stronie niemieckiej. Dotyczy to zarówno kwot wydawanych w Polsce na wspieranie tej oświaty (3,5 mln. euro rocznie, w tym 3,1 na szkolnictwo), jak też akceptacji różnych inicjatyw oświatowych,, a nawet promocji języka niemieckiego. Wprowadzając bowiem obowiązek nauki dwóch języków obcych wyraźnie wskazuje się, wręcz zaleca się, język niemiecki jako drugi. W 320 placówkach, ponad 32 tys. dzieci mniejszości niemieckiej uczy się w Polsce języka niemieckiego jako ojczystego. 80% kosztów kształcenia, łącznie z uposażeniem nauczycieli, pokrywa państwo polskie. Ponad 2 mln. dzieci i młodzieży uczy się w różnych typach szkół języka niemieckiego jako obcego. Te liczby, przedstawione w Senacie RP przez prof. P. Małoszewskiego przytłaczają swoją wymową i w kontekście podanych na początku wskazują na zupełny brak zasady wzajemności, choćby w realizacji wspomnianego Traktatu.
W sytuacji przestawionej na wstępnie, Europa zaczyna promować tzw. kompetencyjny model edukacji. Chodzi tu nie tylko o bardzo dobrą kompetencję merytoryczną absolwenta szkoły, lecz także o kompetencję językową i kulturową. W ten model kształcenia wpisuje się tworzenie klas z określonymi przedmiotami w języku obcym, bądź też klas z rozszerzonym programem języków obcych. Wydaje się, że taki model kształcenia, z uwzględnieniem m.in. języka polskiego, powinno się promować w Niemczech, a zwłaszcza w regionach przygranicznych i w rejonach zamieszkania większych skupisk Polaków. Pomijając aspekt stworzenia lepszych możliwości znalezienia dobrej pracy, a tym samym możliwości pełnej realizacji zawodowej, model ten spełnia jeszcze dwa następne wymogi, zawarte w postulatach Rady Europy: dążenia do pluralizmu (różnorodności językowej) i dialogu międzykulturowego.
Na sensowność wprowadzenia takiego modelu wskazywałem wielokrotnie, po raz pierwszy jeszcze w roku 1995, na I Forum Oświaty Polonijnej w Pułtusku w referacie Cele, kierunki i modele kształcenia Polonii i Polaków za granicą (4), powtarzałem też ten postulat przy innej okazji. Teraz cieszę się, że jest on zbieżny z koncepcją modelu kształcenia preferowanego przez Radę Europy. Proponując ten model dla szkolnictwa polskojęzycznego w Niemczech wskazywałem też na jego inne zalety:
Zintegrowanie z szkolnictwem kraju zamieszkania.
Oparcie edukacji na jednolitych programach.
Otrzymanie oceny z języka polskiego na świadectwie niemieckiej szkoły publicznej.
Objęcie opieką finansową nauczycieli języka polskiego przez szkolę niemiecką.
Te słowa mogę potwierdzić również dzisiaj.
Postulowałem również zmianę profilu edukacyjnego szkól sobotnio- -niedzielnych w wypadku wprowadzenia nauki języka polskiego (i ewentualnie tzw. przedmiotów ojczystych) do publicznych szkół niemieckich. Mogłyby one w większym stopniu zająć się kulturą, tradycją i religią oraz językowym kształceniem dorosłych.
Realizacja modelu kompetencyjnego wymaga szczególnej troski o naukę języków obcych, szczególnie języków sąsiadów. Sprawę tę akcentowano bardzo mocno na zorganizowanej przez Radę Europy konferencji w Wiedniu (1977), zatytułowanej "Języki naszych sąsiadów naszymi językami". Znajomość języków krajów sąsiednich jest również potrzebna w związku z upowszechnianiem się bolońskiego modelu kształcenia w szkołach wyższych i ujednoliconym systemem zdobywania punktów kredytowych na uczelniach europejskich. Stanowi to zachętę do mobilności studentów i zdobywania solidnego wykształcenia w różnych renomowanych uczelniach europejskich. Istnieje, co prawda, możliwość podjęcia studiów w języku angielskim, niekiedy i w niemieckim, na różnych uczelniach europejskich, ale oferta w tej mierze jest w większości krajów stosunkowo niewielka. Studia wymagają więc znajomości języka danego kraju. Wzmacnia to jednocześnie kompetencję językową i kulturową studenta, zapobiega też awansowaniu języka angielskiego do roli współczesnej lingua franca, usuwającego w cień mniejsze języki, degradującego je do środka komunikacji w wąskim zakresie tematycznym i w określonym kręgu społecznym.
Model kompetencyjny i zintegrowany powinien być wspierany przez promowanie zdobywania certyfikatu, poświadczającego stopień znajomości języka polskiego jako obcego, a także przez promowanie Europejskiego Portfolio Językowego. Kandydat do studiów w danym kraju musi bowiem przedstawić dowód poświadczający znajomość języka kraju, w którym chce studiować. Warto nadmienić, że CODN opracował pełen zestaw programów Europejskiego Portfolio Językowego, wspierających naukę drugiego języka L2 w przedszkolach, szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach średnich.
Zdobywanie certyfikatu powinno być powiązane z programem nauczania tak, aby ukończenie określonej szkoły, również sobotnio-niedzielnej było nie tylko indywidualną satysfakcją, realizacją osobistych potrzeb wewnętrznych, lecz także dawało wymierne korzyści w postaci dokumentu, uznawanego nie tylko w Europie, ale i na świecie. Chodzi tu nie tylko o odpowiedni dobór treści programowych, kształcących znajomość systemu gramatycznego, lecz także o zwrócenie uwagi na kształcenie tych sprawności, które są dla zdających najtrudniejsze i stanowią najczęstszą przyczynę niepowodzeń. Myślę tu zwłaszcza o sprawności w pisaniu oraz o rozumieniu różnych tekstów ze słuchu. Stowarzyszenie "Wspólnota Polska" wyszło z inicjatywą podnoszenia kwalifikacji, zwłaszcza nauczycieli m.in. przez zdobywanie certyfikatów. Zaproponowaliśmy kursy dla nauczycieli z krajów dla nauczania języka polskiego niezwykle ważnych, tj. z Białorusi, Ukrainy, Niemiec i Litwy. Niestety, decyzją Komisji Senackiej w roku ubiegłym odmówiono finansowania tych kursów, podobnie jak w tym roku. Szczęśliwie ocalał tylko kurs dla nauczycieli z Litwy.
Tymczasem zorganizowane w ubiegłym roku w Krakowie, kosztem innego zadania, kursy tego typu dla nauczycieli z Ukrainy zakończyły się ogromnym sukcesem. Tylko dwie osoby na ogólną liczbę 30 nie uzyskały certyfikatu.
Nowoczesna edukacja to również odpowiednie programy. Szkolnictwo polskojęzyczne w Niemczech nie dysponuje jednolitym programem, takim jak np. szkolnictwo w USA, czy na Węgrzech. Miejmy nadzieję, że powołany na ostatnim, V Forum Oświaty Polonijnej w Krakowie zespół programowy tę lukę wypełni. Powinien to być program dla szkół w krajach europejskich, zawierający część podstawową i fakultatywną, dający możliwość dostosowywania go do specyfiki kraju. Program taki jest bowiem elementem niezbędnym do tworzenia zrębów szkolnictwa zintegrowanego, opartego na szerszym wprowadzaniu języka polskiego do publicznych szkół niemieckich. Jest on niezwykle ważny, bo tylko na podstawie takiego programu jest możliwe powstanie jednolitych merytorycznie podręczników. Sadzę, że w wypadku zakończenia niepowodzeniem starań, wspierających rozwój szkolnictwa polskojęzycznego w Niemczech ze strony niemieckiego państwa, a na to, jak pokazuje ostatni przykład Nadrenii Westfalii, żądającej opłacania nauczycieli języka polskiego jako ojczystego przez Polskę, się zanosi, należy pomyśleć o realizacji innego wariantu rozwoju tej oświaty, wspartego finansowo przez państwo polskie. Można by wtedy myśleć o wprowadzeniu do szkolnictwa polskojęzycznego w Niemczech niektórych modeli, znanych ze szkolnictwa polskiego na Wschodzie, zintegrowanych programowo ze szkolnictwem kraju zamieszkania ucznia, kładących jednak większy nacisk na polskojęzyczne nauczanie tzw. przedmiotów ojczystych. Szkolnictwo to powinno jednak być merytorycznie, programowo i dydaktycznie konkurencyjne ze szkolnictwem niemieckim tak, aby wysoka kompetencja absolwentów stanowiła o prestiżu tego typu szkół i zachęcała do posyłania do nich swoich dzieci. Dla rekompensaty można by wtedy w drodze wzajemności zaprzestać dotowania szkolnictwa mniejszości niemieckiej w Polsce przez nasze państwo, a zaoszczędzone środki finansowe skierować na dotowanie szkolnictwa polskiego w Niemczech. Obecność Polski i Niemiec w Unii Europejskiej powinna wreszcie zmienić mentalność myślenia urzędników niemieckich, żonglujących trickami sformułowań poszczególnych paragrafów i umożliwić przejście na drogę zdrowej współpracy na zasadzie wzajemności.
Nowoczesna edukacja nie może istnieć bez dobrze wykształconej i wykwalifikowanej kadry. Szkolnictwo w Niemczech ma w tym względzie sporo do zrobienia, nauczyciele zaś mają możliwości dokształcania się zarówno w Polsce, jak i w Niemczech. W Polsce czyni to Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lublinie, a także niektóre ośrodki akademickie, m.in. reprezentowane przeze mnie Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców UMCS. Przypadkowo dowiedziałem się, że również niektóre uczelnie niemieckie, np. Uniwersytet w Lipsku, przygotowują kadrę nauczającą w zakresie języka polskiego jako obcego. Oby ten fakt był zwiastunem nadejścia lepszych czasów dla oświaty polskojęzycznej w Niemczech w najbliższej przyszłości. Patrząc jednak na redukowanie polonistyki i specjalizacji polonistycznej na wyższych uczelniach niemieckich, nie można faktu kształcenia nauczycieli w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego w Niemczech traktować jako jaskółki zwiastującej wiosnę.
Jak widzę w tym kontekście zadania stojące przed szkolnictwem polskojęzycznym w Niemczech w najbliższej przyszłości?
Na wstępie trzeba stwierdzić, że promocja tak języka, jak i kultury kosztuje i to kosztuje dużo. Musimy więc uświadomić te sprawę decydentom. Rzeczą zasadniczą jest doinwestowanie tego szkolnictwa tak, aby skończyć z chałupnictwem i opieraniem tej oświaty głównie o entuzjazm i poświęcenie działaczy i nauczycieli. Poza tym:
Należy stworzyć aktualną strategię rozwoju tego szkolnictwa, zawierającą rozwiązania systemowe uwzględniając:
Aktualne potrzeby w tym zakresie ze strony starej i nowej emigracji.
Szczególną sytuację w Niemczech, gdzie spora cześć ludzi, pochodzących z Polski, obawia się publicznego manifestowania swojej polskości i ukrywa rzeczywistą tożsamość. Z drugiej zaś strony mamy do czynienia ze społeczeństwem historycznie Polsce i Polakom nieprzyjaznym, a resentymenty te można obserwować do dziś. Z kolei tutejsze władze doskonale opanowały technikę omijania zobowiązań i zaleceń. Dodatkowo mamy w Niemczech do czynienia ze zderzeniem się koncepcji pluralistycznych Unii Europejskiej z tradycją państwa narodowego.
Dokładne rozpoznanie możliwości wprowadzenia określonych rozwiązań w życie. Nie wiem, czy np. młoda emigracja, osiadła tu już na prawach mieszkańców Unii Europejskiej, nierzadko myśląca o powrocie do Polski po kilku latach, też będzie obawiała się otwarcie przyznawać do swoich korzeni i żądać praw, gwarantowanych nie tylko traktatem, ale i prawem unijnym.
W moim przekonaniu należy myśleć o modelach wariantywnych, mających szansę wejścia w życie w określonej sytuacji, lub dających możliwość jednoczesnego działania dwu- trzykierunkowego. Jednym z kierunków byłoby zdecydowane działanie na rzecz szerokiego wprowadzenia języka polskiego jako obcego do szkolnictwa niemieckiego różnych szczebli, w tym także szkolnictwa wyższego, w ramach realizacji unijnej dyrektywy 1+2 lub 1+3 języki obce. Skoro w Polsce zaleca się wybór języka niemieckiego jako drugiego, można by nastawać na wzajemność w tym względzie.
Drugim kierunkiem mogłoby być wprowadzenie języka polskiego jako ojczystego, i ewentualnie przedmiotów ojczystych tam, gdzie to będzie możliwe.
Trzecim kierunkiem byłoby zdecydowane wsparcie szkół sobotnio- -niedzielnych (finansowe, inwestycyjne, programowe, kadrowe) i przerzucenie na te szkoły zadań, które nie mogą być realizowane w szkolnictwie zintegrowanym.
Odpowiednio do tego powinny być przygotowane programy, które z kolei stałyby się podstawą opracowania podręczników, nowoczesnych merytorycznie, metodycznie i dydaktycznie.
Koniecznie musi być wykorzystany Internet, tak w kształceniu językowym, jak i w doradztwie metodycznym oraz w innych aspektach działalności oświatowej.
Należy dążyć do podniesienia kwalifikacji nauczycieli i podwyższenia wymagań wobec nich, jeśli powiodą się próby zmodyfikowania tego szkolnictwa i zostanie opracowany status nauczyciela polonijnego. Najwyższy bowiem czas, aby wymagając czegoś, dawało się coś w zamian. Państwo polskie musi się wreszcie oswoić z koniecznością wprowadzenia statusu nauczyciela polonijnego i objęcia tych ludzi opieka finansową (choćby skromną), czy też zaliczania tego czasu pracy do emerytury dla tych, którzy po latach wracają do Polski.
Koniecznie propagować zdobywanie przez jak najwięcej osób, zwłaszcza nauczycieli, certyfikatu znajomości języka polskiego.
Warunkiem powodzenia jest zgodna współpraca poszczególnych organizacji polonijnych w Niemczech dla dobra oświaty polonijnej i polskojęzycznej.
Konieczne jest również stanowcze i aktywne włączanie się przedstawicieli władz polskich najwyższego szczebla w rozwiązywanie problemów oświaty polskojęzycznej w Niemczech. Bez tego nasze dzisiejsze postulaty i wyniki obrad Zjazdu pozostaną, jak wielokrotnie dotąd, jedynie na papierze.
Przypisy
1. Por. W. Martyniuk, Nauczanie języka polskiego w kontekście Europejskiej polityki językowej, w: J. Mazur (red.), Język polski jako narzędzie komunikacji we współczesnym świecie (w druku).
2. Por. Country report. Language education in Poland (2005), Language Education Policy Profile. Experts' report: Poland (2006).
3. Por. raporty wspomniane w przypisie 2.
4. J. Mazur (red.), Oświata polskojęzyczna za granicą. Stan obecny i perspektywy rozwoju. Materiały z I Forum Oświaty Polonijnej, Warszawa 1997.
Szkolnictwo polskojęzyczne w Niemczech na tle językowej i edukacyjnej polityki Rady Europy
Zmiany polityczne w Europie lat 90., a następnie dwukrotne rozszerzenie Unii Europejskiej o kilkanaście nowych krajów, wywołały szereg przeobrażeń nie tylko społecznych i politycznych, lecz także językowych, kulturowych i edukacyjnych. Możliwość swobodnego przemieszczania się przedstawicieli różnych narodów, języków i kultur dała okazję, zwłaszcza ludziom młodym, do poszukiwania szans lepszej edukacji, lepszego życia i stabilizacji w krajach o wysokim potencjale gospodarczym, ustabilizowanej sytuacji politycznej i społecznej, takich jak Niemcy, Wielka Brytania, Francja, bądź w krajach o dynamicznym rozwoju i dobrych perspektywach ekonomicznych, jak np. Irlandia. Zaczęła się swojego rodzaju współczesna wędrówka ludów w Europie, powodująca przemieszczanie się setek tysięcy młodych ludzi do różnych krajów, stwarzając dla zasiedziałych mieszkańców często nowe zaskakujące sytuacje i problemy. Jednym z najaktywniejszych narodów, jeśli nie najaktywniejszym, są w tej wędrówce Polacy. Jako ciekawostkę przytoczę tu podane przez dra Waldemara Martyniuka(1), jednego z członków zespołu koordynującego w roku 2005 projekt badawczy Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy, dane z raportu wstępnego. Według tego raportu, sporządzonego na podstawie wyników badań blisko połowy państw europejskich (22 na 48) mniejsze lub większe grupy mieszkańców tych państw posługują się dziś na co dzień aż 458 językami. Zaskakujący dla ekspertów był również fakt, że językiem najczęściej używanym w funkcji języka wspólnoty komunikacyjnej w tych 22 państwach Europy, wymienionym aż w 17 krajowych raportach, jest język polski, co dowodzi mobilności i ogromnej ekspansji młodego pokolenia Polaków w Europie. Okazało się, że np. w samej tylko Norwegii, w szkołach uczniowie posługują się na co dzień aż 155 językami. Eksperci szacują, że np. w Oslo już ponad 30% uczniów w szkołach stanowią reprezentanci napływowych mniejszości językowych. Jeszcze bardziej wymownym jest podany przez prof. P. Małoszewskiego przykład Herbert Hoover Realschule w Berlinie, gdzie cudzoziemcy stanowią aż 93 % uczniów, a mimo to, zgodnie z porozumieniem władz, rodziców, i uczniów mówią wyłącznie po niemiecku.
W krajach silnych gospodarczo zetknęli się ze sobą nie tylko przedstawiciele różnych fal emigracji z tych samych krajów, lecz także przedstawiciele krajów dość egzotycznych, żyjących tu w dużych wspólnotach. Zmniejszająca się stale populacja ludności rodzimej uczyła się, bądź uczy się żyć z coraz liczniejszą grupą przybyszów, różną językowo i kulturowo. Rada Europy, dostrzegając wagę problemów wynikających z tego faktu, musiała więc zwrócić uwagę na konieczność porzucenia dotychczasowej polityki asymilacji imigrantów, pociągającej za sobą ich akulturację, na rzecz nowej polityki integracyjnej, uwzględniającej specyfikę poszczególnych grup. Dodatkowym, niezwykle ważnym elementem, był fakt, że ta wędrówka ludów Europy przełomu XX i XXI wieku zderzyła się z niezwykle silną falą globalizacji i związaną z nią tendencją do uniwersalizacji językowej i kulturowej.
Te dwa elementy, dezintegracyjny - w wypadku migracji ludności i integracyjny - w wypadku globalizacji i uniwersalizacji kulturowej - stanęły u podłoża założeń polityki językowej i edukacyjnej Rady Europy, wyznaczającej kierunki działania poszczególnych państw członkowskich.
Działania te Rada Europy oparła m.in. o takie dokumenty, jak:
Europejska Konwencja Kulturalna (1954)
Europejska Konwencja Ramowa o Ochronie Mniejszości Narodowych
Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych
oraz wynikające z nich zalecenia i uchwały:
Zalecenie Komitetu Rady Ministrów Rady Europy nr R(98)6 pt. Nauka języka dla potrzeb obywatelstwa europejskiego (1989-1996),
Zalecenie Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Europy nr 1383 (1998), dotyczące dywersyfikacji językowej,
Zalecenie Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Europy nr 1539 (2001), dotyczące Europejskiego Roku Języków,
Rezolucja Stałej Konferencji Europejskich Ministrów Edukacji, dotycząca Europejskiego Portfolio Językowego, przyjęta na 20 sesji w Krakowie w roku 2000. (Pomijam tu dyrektywy. Tekst jednej z nich znajduje się w dokumentach Zjazdu).
Rada Europy wydała w tej sprawie wytyczne, stanowiące instrumenty kształtowania polityki językowo-edukacyjnej w Europie. Są to m.in.:
Przewodnik dotyczący kształtowania polityki w zakresie edukacji językowej w Europie.
Europejski system opisu kształcenia językowego. Uczenie się, nauczanie, ocenianie (CEFR).
Poradnik dotyczący dostosowywania egzaminów językowych do wymogów CEFR.
Europejskie Portfolio Językowe (EPJ).
Ogólnie rzecz biorąc, założenia polityki Rady Europy idą z jednej strony w kierunku integracji poszczególnych grup narodowościowych w krajach Unii Europejskiej, z drugiej zaś w kierunku przeciwdziałania asymilacji i uniwersalizacji językowej i kulturowej oraz zapobieżeniu tym samym utraty tożsamości językowej i kulturowej Europy. Do podstawowych kierunków działania należą m.in. (2):
Wspieranie wielojęzyczności i różnorodności językowej,
Promocja koncepcji: język ojczysty + dwa lub trzy języki obce,
promocja koncepcji języki obce w nauczaniu wczesnoszkolnym.
Promocja kompetencyjnego modelu edukacji.
Promocja Językowego kształcenia ustawicznego.
Promocja systemów porównywalności kwalifikacji i wykształcenia dla potrzeb mobilności mieszkańców.
W zakresie realizacji tej polityki Rada Europy zaleca krajom członkowskim zarówno obowiązek jej realizacji programowej, jak i wspierania finansowego. Dotyczy to zarówno stworzenia ram prawnych, jak też merytorycznych i ekonomicznych do realizacji tych koncepcji.
Działania te są w wielu elementach ze sobą komplementarne i niejako warunkują się wzajemnie, stąd też nawiążę do nich w dalszej części referatu.
Jak wygląda sytuacja edukacyjna mniejszości polskiej w Niemczech w aspekcie tych założeń?
Niemcy okazują się w odniesieniu do mniejszości polskiej krajem szczególnym. Mamy tu bowiem do czynienia nie tylko z obowiązującymi aktami Rady Europy, lecz także z bardzo wyraźnymi zapisami art. 21 pkt 1-2 oraz art. 25 pkt 1 i 3 Traktatu Polsko-Niemieckiego z 17.06.1991 r. Wydawałoby się, że sprawy edukacji i rozwoju oświaty polskojęzycznej są w tych warunkach rozwiązywanie wręcz wzorowo. Rzeczywistość, o czym wszyscy na tej sali wiedzą, jest jednak inna. Z danych, przedstawionych przez prof. P. Małoszewskiego podczas wystąpienia w Senacie RP w czerwcu 2006 wynika, że z ok. 2 mln. osób polskiego pochodzenia (wywodzących się z polskiego kręgu kulturowego), tylko ok. 7 tys. dzieci uczy się języka polskiego. Dane przedstawione przez p. mgr Halinę Koblenzer na V Forum Oświaty Polonijnej w Krakowie w czerwcu 20006 r. (obejmujące również kształcenie w ramach VHS) sięgają liczby nieco ponad 18 tys., co stanowi niecałe 2% w stosunku do ogólnej liczby ludności. Jeszcze gorzej wygląda sprawa organizacji procesu nauczania, jego zaplecza materialnego i finansowego wsparcia. Sądzę, że do tych spraw nawiąże prof. P. Małoszewski w swoim referacie, po moim wystąpieniu, rezygnuję więc z przytaczania faktów znanych większości osób na tej sali, prezentowanych przez przedstawicieli różnych organizacji oświatowych od lat w obecności reprezentatywnych przedstawicieli instytucji odpowiedzialnych za oświatę. Wiemy też, że ta oświata jest niedoinwestowana, posiada słabą infrastrukturę, ma problemy kadrowe i braki programowe.
Z drugiej strony wiemy też, że zebranie 20 podpisów rodziców, potrzebnych do nauczania języka polskiego w niemieckiej szkole publicznej jest w takiej aglomeracji jak Monachium problemem.
Wiadomo też, że szkolnictwo polskojęzyczne w Niemczech wymaga pomocy. Mówi się o tym od lat, niestety bezskutecznie. Dopóki pomoc ta nie nadejdzie ze strony najwyższych władz Polski, nie ma szans na zmianę stanowiska władz niemieckich i zaprzestanie odbijania pałeczki: a to, że Polacy nie są mniejszością narodową w rozumieniu prawa niemieckiego, więc pomoc im się nie należy, a to, że oświata leży w kompetencji landów i władze centralne są bezradne. W landach zaś są zawsze inne priorytety… A jeśli już znajdą się pieniądze to nie mogą być wydane na oświatę. Nie ten paragraf. Nawiasem mówiąc, dziwi mnie zasłanianie się władz niemieckich inną definicją mniejszości narodowej, skoro w Traktacie pojęcie to zostaje wyjaśnione w następujący sposób. "Członkowie mniejszości niemieckiej w Rzeczypospolitej Polskiej, tzn. osoby posiadające polskie obywatelstwo, które są niemieckiego pochodzenia, albo przyznają się do języka, kultury lub tradycji niemieckiej, a także osoby w Republice Federalnej Niemiec, posiadające niemieckie obywatelstwo, które są polskiego pochodzenia albo przyznają się do języka, kultury lub tradycji polskiej mają prawo indywidualnie lub wespół z innymi członkami grupy do (…)" , art. 20.1 Traktatu. W tym miejscu można zacytować część art. 21 i prawie cały art. 25, aby dowiedzieć się do czego mają prawo. Jest tam sporo słów, dotyczących wspierania oświaty i kultury danej mniejszości.
Wszyscy zgadzamy się co do tego, że należy zmienić ten stan rzeczy. Czas jest po temu wyjątkowo sposobny. Systemy edukacyjne w wielu krajach Europy są bowiem modyfikowane, dostosowywane do standardów i zaleceń unijnych. Dotyczy to szkolnictwa różnych szczebli, w tym także szkolnictwa wyższego. Dużą wagę przykłada się do wspierania oświaty i kultury mniejszości narodowych. Tak czyni i Polska, która tylko w ostatnich latach uczyniła bardzo dużo dla kultury i języka mniejszości narodowych i etnicznych. Szczególnie w regionach przygranicznych rozwija się szkolnictwo z językami mniejszościowymi, dotowane przez państwo. Języków tych uczy się od przedszkola do szkoły średniej (mam tu na myśli języki takie, jak białoruski, litewski, czeski, niemiecki, słowacki, ukraiński) (3).
W stosunku do mniejszości niemieckiej Polska jest szczególnie przychylna, czego nie można powiedzieć o stronie niemieckiej. Konfrontacja stopnia realizacji Traktatu w zakresie oświaty wskazuje na zupełny brak zasady wzajemności po stronie niemieckiej. Dotyczy to zarówno kwot wydawanych w Polsce na wspieranie tej oświaty (3,5 mln. euro rocznie, w tym 3,1 na szkolnictwo), jak też akceptacji różnych inicjatyw oświatowych,, a nawet promocji języka niemieckiego. Wprowadzając bowiem obowiązek nauki dwóch języków obcych wyraźnie wskazuje się, wręcz zaleca się, język niemiecki jako drugi. W 320 placówkach, ponad 32 tys. dzieci mniejszości niemieckiej uczy się w Polsce języka niemieckiego jako ojczystego. 80% kosztów kształcenia, łącznie z uposażeniem nauczycieli, pokrywa państwo polskie. Ponad 2 mln. dzieci i młodzieży uczy się w różnych typach szkół języka niemieckiego jako obcego. Te liczby, przedstawione w Senacie RP przez prof. P. Małoszewskiego przytłaczają swoją wymową i w kontekście podanych na początku wskazują na zupełny brak zasady wzajemności, choćby w realizacji wspomnianego Traktatu.
W sytuacji przestawionej na wstępnie, Europa zaczyna promować tzw. kompetencyjny model edukacji. Chodzi tu nie tylko o bardzo dobrą kompetencję merytoryczną absolwenta szkoły, lecz także o kompetencję językową i kulturową. W ten model kształcenia wpisuje się tworzenie klas z określonymi przedmiotami w języku obcym, bądź też klas z rozszerzonym programem języków obcych. Wydaje się, że taki model kształcenia, z uwzględnieniem m.in. języka polskiego, powinno się promować w Niemczech, a zwłaszcza w regionach przygranicznych i w rejonach zamieszkania większych skupisk Polaków. Pomijając aspekt stworzenia lepszych możliwości znalezienia dobrej pracy, a tym samym możliwości pełnej realizacji zawodowej, model ten spełnia jeszcze dwa następne wymogi, zawarte w postulatach Rady Europy: dążenia do pluralizmu (różnorodności językowej) i dialogu międzykulturowego.
Na sensowność wprowadzenia takiego modelu wskazywałem wielokrotnie, po raz pierwszy jeszcze w roku 1995, na I Forum Oświaty Polonijnej w Pułtusku w referacie Cele, kierunki i modele kształcenia Polonii i Polaków za granicą (4), powtarzałem też ten postulat przy innej okazji. Teraz cieszę się, że jest on zbieżny z koncepcją modelu kształcenia preferowanego przez Radę Europy. Proponując ten model dla szkolnictwa polskojęzycznego w Niemczech wskazywałem też na jego inne zalety:
Zintegrowanie z szkolnictwem kraju zamieszkania.
Oparcie edukacji na jednolitych programach.
Otrzymanie oceny z języka polskiego na świadectwie niemieckiej szkoły publicznej.
Objęcie opieką finansową nauczycieli języka polskiego przez szkolę niemiecką.
Te słowa mogę potwierdzić również dzisiaj.
Postulowałem również zmianę profilu edukacyjnego szkól sobotnio- -niedzielnych w wypadku wprowadzenia nauki języka polskiego (i ewentualnie tzw. przedmiotów ojczystych) do publicznych szkół niemieckich. Mogłyby one w większym stopniu zająć się kulturą, tradycją i religią oraz językowym kształceniem dorosłych.
Realizacja modelu kompetencyjnego wymaga szczególnej troski o naukę języków obcych, szczególnie języków sąsiadów. Sprawę tę akcentowano bardzo mocno na zorganizowanej przez Radę Europy konferencji w Wiedniu (1977), zatytułowanej "Języki naszych sąsiadów naszymi językami". Znajomość języków krajów sąsiednich jest również potrzebna w związku z upowszechnianiem się bolońskiego modelu kształcenia w szkołach wyższych i ujednoliconym systemem zdobywania punktów kredytowych na uczelniach europejskich. Stanowi to zachętę do mobilności studentów i zdobywania solidnego wykształcenia w różnych renomowanych uczelniach europejskich. Istnieje, co prawda, możliwość podjęcia studiów w języku angielskim, niekiedy i w niemieckim, na różnych uczelniach europejskich, ale oferta w tej mierze jest w większości krajów stosunkowo niewielka. Studia wymagają więc znajomości języka danego kraju. Wzmacnia to jednocześnie kompetencję językową i kulturową studenta, zapobiega też awansowaniu języka angielskiego do roli współczesnej lingua franca, usuwającego w cień mniejsze języki, degradującego je do środka komunikacji w wąskim zakresie tematycznym i w określonym kręgu społecznym.
Model kompetencyjny i zintegrowany powinien być wspierany przez promowanie zdobywania certyfikatu, poświadczającego stopień znajomości języka polskiego jako obcego, a także przez promowanie Europejskiego Portfolio Językowego. Kandydat do studiów w danym kraju musi bowiem przedstawić dowód poświadczający znajomość języka kraju, w którym chce studiować. Warto nadmienić, że CODN opracował pełen zestaw programów Europejskiego Portfolio Językowego, wspierających naukę drugiego języka L2 w przedszkolach, szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach średnich.
Zdobywanie certyfikatu powinno być powiązane z programem nauczania tak, aby ukończenie określonej szkoły, również sobotnio-niedzielnej było nie tylko indywidualną satysfakcją, realizacją osobistych potrzeb wewnętrznych, lecz także dawało wymierne korzyści w postaci dokumentu, uznawanego nie tylko w Europie, ale i na świecie. Chodzi tu nie tylko o odpowiedni dobór treści programowych, kształcących znajomość systemu gramatycznego, lecz także o zwrócenie uwagi na kształcenie tych sprawności, które są dla zdających najtrudniejsze i stanowią najczęstszą przyczynę niepowodzeń. Myślę tu zwłaszcza o sprawności w pisaniu oraz o rozumieniu różnych tekstów ze słuchu. Stowarzyszenie "Wspólnota Polska" wyszło z inicjatywą podnoszenia kwalifikacji, zwłaszcza nauczycieli m.in. przez zdobywanie certyfikatów. Zaproponowaliśmy kursy dla nauczycieli z krajów dla nauczania języka polskiego niezwykle ważnych, tj. z Białorusi, Ukrainy, Niemiec i Litwy. Niestety, decyzją Komisji Senackiej w roku ubiegłym odmówiono finansowania tych kursów, podobnie jak w tym roku. Szczęśliwie ocalał tylko kurs dla nauczycieli z Litwy.
Tymczasem zorganizowane w ubiegłym roku w Krakowie, kosztem innego zadania, kursy tego typu dla nauczycieli z Ukrainy zakończyły się ogromnym sukcesem. Tylko dwie osoby na ogólną liczbę 30 nie uzyskały certyfikatu.
Nowoczesna edukacja to również odpowiednie programy. Szkolnictwo polskojęzyczne w Niemczech nie dysponuje jednolitym programem, takim jak np. szkolnictwo w USA, czy na Węgrzech. Miejmy nadzieję, że powołany na ostatnim, V Forum Oświaty Polonijnej w Krakowie zespół programowy tę lukę wypełni. Powinien to być program dla szkół w krajach europejskich, zawierający część podstawową i fakultatywną, dający możliwość dostosowywania go do specyfiki kraju. Program taki jest bowiem elementem niezbędnym do tworzenia zrębów szkolnictwa zintegrowanego, opartego na szerszym wprowadzaniu języka polskiego do publicznych szkół niemieckich. Jest on niezwykle ważny, bo tylko na podstawie takiego programu jest możliwe powstanie jednolitych merytorycznie podręczników. Sadzę, że w wypadku zakończenia niepowodzeniem starań, wspierających rozwój szkolnictwa polskojęzycznego w Niemczech ze strony niemieckiego państwa, a na to, jak pokazuje ostatni przykład Nadrenii Westfalii, żądającej opłacania nauczycieli języka polskiego jako ojczystego przez Polskę, się zanosi, należy pomyśleć o realizacji innego wariantu rozwoju tej oświaty, wspartego finansowo przez państwo polskie. Można by wtedy myśleć o wprowadzeniu do szkolnictwa polskojęzycznego w Niemczech niektórych modeli, znanych ze szkolnictwa polskiego na Wschodzie, zintegrowanych programowo ze szkolnictwem kraju zamieszkania ucznia, kładących jednak większy nacisk na polskojęzyczne nauczanie tzw. przedmiotów ojczystych. Szkolnictwo to powinno jednak być merytorycznie, programowo i dydaktycznie konkurencyjne ze szkolnictwem niemieckim tak, aby wysoka kompetencja absolwentów stanowiła o prestiżu tego typu szkół i zachęcała do posyłania do nich swoich dzieci. Dla rekompensaty można by wtedy w drodze wzajemności zaprzestać dotowania szkolnictwa mniejszości niemieckiej w Polsce przez nasze państwo, a zaoszczędzone środki finansowe skierować na dotowanie szkolnictwa polskiego w Niemczech. Obecność Polski i Niemiec w Unii Europejskiej powinna wreszcie zmienić mentalność myślenia urzędników niemieckich, żonglujących trickami sformułowań poszczególnych paragrafów i umożliwić przejście na drogę zdrowej współpracy na zasadzie wzajemności.
Nowoczesna edukacja nie może istnieć bez dobrze wykształconej i wykwalifikowanej kadry. Szkolnictwo w Niemczech ma w tym względzie sporo do zrobienia, nauczyciele zaś mają możliwości dokształcania się zarówno w Polsce, jak i w Niemczech. W Polsce czyni to Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lublinie, a także niektóre ośrodki akademickie, m.in. reprezentowane przeze mnie Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców UMCS. Przypadkowo dowiedziałem się, że również niektóre uczelnie niemieckie, np. Uniwersytet w Lipsku, przygotowują kadrę nauczającą w zakresie języka polskiego jako obcego. Oby ten fakt był zwiastunem nadejścia lepszych czasów dla oświaty polskojęzycznej w Niemczech w najbliższej przyszłości. Patrząc jednak na redukowanie polonistyki i specjalizacji polonistycznej na wyższych uczelniach niemieckich, nie można faktu kształcenia nauczycieli w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego w Niemczech traktować jako jaskółki zwiastującej wiosnę.
Jak widzę w tym kontekście zadania stojące przed szkolnictwem polskojęzycznym w Niemczech w najbliższej przyszłości?
Na wstępie trzeba stwierdzić, że promocja tak języka, jak i kultury kosztuje i to kosztuje dużo. Musimy więc uświadomić te sprawę decydentom. Rzeczą zasadniczą jest doinwestowanie tego szkolnictwa tak, aby skończyć z chałupnictwem i opieraniem tej oświaty głównie o entuzjazm i poświęcenie działaczy i nauczycieli. Poza tym:
Należy stworzyć aktualną strategię rozwoju tego szkolnictwa, zawierającą rozwiązania systemowe uwzględniając:
Aktualne potrzeby w tym zakresie ze strony starej i nowej emigracji.
Szczególną sytuację w Niemczech, gdzie spora cześć ludzi, pochodzących z Polski, obawia się publicznego manifestowania swojej polskości i ukrywa rzeczywistą tożsamość. Z drugiej zaś strony mamy do czynienia ze społeczeństwem historycznie Polsce i Polakom nieprzyjaznym, a resentymenty te można obserwować do dziś. Z kolei tutejsze władze doskonale opanowały technikę omijania zobowiązań i zaleceń. Dodatkowo mamy w Niemczech do czynienia ze zderzeniem się koncepcji pluralistycznych Unii Europejskiej z tradycją państwa narodowego.
Dokładne rozpoznanie możliwości wprowadzenia określonych rozwiązań w życie. Nie wiem, czy np. młoda emigracja, osiadła tu już na prawach mieszkańców Unii Europejskiej, nierzadko myśląca o powrocie do Polski po kilku latach, też będzie obawiała się otwarcie przyznawać do swoich korzeni i żądać praw, gwarantowanych nie tylko traktatem, ale i prawem unijnym.
W moim przekonaniu należy myśleć o modelach wariantywnych, mających szansę wejścia w życie w określonej sytuacji, lub dających możliwość jednoczesnego działania dwu- trzykierunkowego. Jednym z kierunków byłoby zdecydowane działanie na rzecz szerokiego wprowadzenia języka polskiego jako obcego do szkolnictwa niemieckiego różnych szczebli, w tym także szkolnictwa wyższego, w ramach realizacji unijnej dyrektywy 1+2 lub 1+3 języki obce. Skoro w Polsce zaleca się wybór języka niemieckiego jako drugiego, można by nastawać na wzajemność w tym względzie.
Drugim kierunkiem mogłoby być wprowadzenie języka polskiego jako ojczystego, i ewentualnie przedmiotów ojczystych tam, gdzie to będzie możliwe.
Trzecim kierunkiem byłoby zdecydowane wsparcie szkół sobotnio- -niedzielnych (finansowe, inwestycyjne, programowe, kadrowe) i przerzucenie na te szkoły zadań, które nie mogą być realizowane w szkolnictwie zintegrowanym.
Odpowiednio do tego powinny być przygotowane programy, które z kolei stałyby się podstawą opracowania podręczników, nowoczesnych merytorycznie, metodycznie i dydaktycznie.
Koniecznie musi być wykorzystany Internet, tak w kształceniu językowym, jak i w doradztwie metodycznym oraz w innych aspektach działalności oświatowej.
Należy dążyć do podniesienia kwalifikacji nauczycieli i podwyższenia wymagań wobec nich, jeśli powiodą się próby zmodyfikowania tego szkolnictwa i zostanie opracowany status nauczyciela polonijnego. Najwyższy bowiem czas, aby wymagając czegoś, dawało się coś w zamian. Państwo polskie musi się wreszcie oswoić z koniecznością wprowadzenia statusu nauczyciela polonijnego i objęcia tych ludzi opieka finansową (choćby skromną), czy też zaliczania tego czasu pracy do emerytury dla tych, którzy po latach wracają do Polski.
Koniecznie propagować zdobywanie przez jak najwięcej osób, zwłaszcza nauczycieli, certyfikatu znajomości języka polskiego.
Warunkiem powodzenia jest zgodna współpraca poszczególnych organizacji polonijnych w Niemczech dla dobra oświaty polonijnej i polskojęzycznej.
Konieczne jest również stanowcze i aktywne włączanie się przedstawicieli władz polskich najwyższego szczebla w rozwiązywanie problemów oświaty polskojęzycznej w Niemczech. Bez tego nasze dzisiejsze postulaty i wyniki obrad Zjazdu pozostaną, jak wielokrotnie dotąd, jedynie na papierze.
Przypisy
1. Por. W. Martyniuk, Nauczanie języka polskiego w kontekście Europejskiej polityki językowej, w: J. Mazur (red.), Język polski jako narzędzie komunikacji we współczesnym świecie (w druku).
2. Por. Country report. Language education in Poland (2005), Language Education Policy Profile. Experts' report: Poland (2006).
3. Por. raporty wspomniane w przypisie 2.
4. J. Mazur (red.), Oświata polskojęzyczna za granicą. Stan obecny i perspektywy rozwoju. Materiały z I Forum Oświaty Polonijnej, Warszawa 1997.
